В 1960-начале 70-х основами изучения сти, которые встречают учащиеся прявлялись: сам процесс чтения, механизмы, лежащие в его основе, труднои овладении чтением на иностранном языке, обуславливаемые различными факторами, как например: интерференцией, разрывом между интеллектуальным развитием учащихся и их языковыми возможностями, недостаточным количеством текстов разных степеней трудности, отвечающих интересам учащихся и т.д.(1)
В конце 1970-80-х основой исследований стал ученик и психологические особенности понимания текста.(2)
В последнее десятилетие методисты приходят к выводу о том, что «важно знать, как использовать стратегии…при чтении (просмотровое чтение, использование контекста для распознавания слов, ведение записи в виде заметок с целью закрепления прочитанного в памяти)».(3)
В настоящее время актуальность развития языковой догадки не вызывает сомнения. Работая с отечественными УМК ( И.Н.Верещагина, Т.А.Притыкина; Т.Б. Клементьева; М.З. Биболетова и др.), многие педагоги сталкиваются с проблемой: в упражнениях на развитие навыка чтения не уделяется достаточного внимания автономии ученика (Learner’s autonomy). Этот термин впервые появился в зарубежной методике(4) и сейчас получил широкое употребление у нас. Дети зависят от словаря и учителя. Встречая в тексте незнакомое слово, они впадают в панику, фокусируются на нём и из-за этого не могут понять смысл текста. Большинство учащихся не могут догадаться о значении незнакомого слова из контекста. В лучшем случае они смотрят «проблемные слова» в словаре, но чаще всего спрашивают перевод у учителя.
В то же самое время, в соответствии с требованиями ЕГЭ, учащиеся должны обладать умением догадываться о значении незнакомых слов из контекста.
Исходя из этого, после анализа сложившейся ситуации и выявления возникающих противоречий, был разработан и апробирован пакет упражнений на развитие языковой догадки при чтении аутентичных текстов, конечной целью которого является формирование толерантного отношения к неизвестности, формирующееся на основе ознакомления учащихся со стратегиями и способами догадки о значении незнакомых слов, вычленении главного из сложных предложений, содержащих незнакомый вокабуляр и применение полученных знаний при чтении текстов с извлечением основной идеи или деталей.
Формирование языковой догадки и толерантного отношения к неизвестности при использовании данных упражнений происходит в несколько этапов:Формирование языковой догадки и толерантного отношения к неизвестности происходит в несколько этапов:
· первоначально необходима работа с сериями картинок, которые образуют связный рассказ. Цель таких упражнений – не только побудить учащихся к высказыванию предположений о дальнейших возможных вариантах развития событий, но и стимулировать их творческие способности в составлении рассказов. Например, учитель показывает только одну картинку и затем, задавая вопросы, помогает ученикам догадаться о том, что произойдёт далее. В качестве варианта такого вида работы можно также демонстрировать последнюю картинку или из середины истории.
· второй шаг – научить детей игнорировать трудные слова, которые не нужны для понимания главной идеи текста. Для этого будет достаточно попросить учащихся прочитать текст с заранее вырезанными из него незнакомыми словами, на месте которых необходимо оставлять пропуски, задать вопрос на понимание главной идеи и в конце работы с текстом показать им первоначальный вариант для того, чтобы ребята осознали, что можно понимать текст без «зацикливания» на каждом слове.
· пройдя первые два этапа, можно переходить к обучению стратегиям работы с незнакомыми словами, если их значение необходимо для понимания текста ( догадка по контексту, словообразованию, по смысловым связям в предложениях и т.д.). Например, соотнесение незнакомых слов из текста с их определениями, синонимами или картинками; нахождение лишнего слова; параллельное чтение 2 или 3 текстов, содержащих одинаковые незнакомые слова.
· на данной ступени необходимо особое внимание уделить предложению, особенно сложным конструкциям. Учащиеся часто не умеют их «читать». Смотря на предложение длиною в целый абзац, они не знают с какой стороны к нему подступиться и с чего начать. В качестве помощи учитель может предложить учащимся перефразировать длинное предложение в более короткое, содержащее от 2 до 10 слов; разбить сложноподчинённое
предложение на несколько простых. Такие упражнения учат детей вариантам работы со сложными конструкциями, содержащими много незнакомой лексики. Кроме того, учащиеся знакомятся ещё с одной стратегией, что помогает им более уверенно себя чувствовать при чтении такого рода текстов.
В заключении необходимо заметить, что процесс по формированию и развитию языковой догадки требует системного подхода. Чтобы дети чувствовали интерес к такого рода упражнениям старайтесь выбирать юмористические тексты и картинки, чередуя их с более серьёзными. Это позволит сделать упражнения разнообразными и мотивирует учащихся. Пройдя эти ступени со своими детьми, вы заметите, что они перестанут впадать в панику при виде каждого незнакомого слова, а смогут воспользоваться стратегиями и извлечь необходимую информацию из текста, независимо от количества незнакомых слов в нём.
Пример упражнения: (первый этап)
Look at the first picture and try to guess what happens next. Then look at the second picture and try to predict what happens next.
Look at the first picture and try to guess what happens next. Then look at the second picture and try to predict what happens next.
Ссылки на используемую литературу:
1. Б.М.Гинзбург, А.П.Грызулина, С.К.Фоломкина, О.Д.Кузьменко, Е.Т.Рыжкова, Е.В.Мусницкая, З.И.Клычникова, О.И.Никифорова, Г.В.Рогова, Ж.И.Мануэльян, W.E.Norris.
2. О.М.Копыленко, П.Н.Козлов, А.А.Соколов, С.Л.Рубинштейн, Н.С.Роговина, И.А.Зимняя, Т.А.Дроздова, В.В.Юртайкин, А.П.Бобырев, S.G.Paris, M.Y.Lipson, K.K.Wixson.
3. S.G.Paris, M.Y.Lipson, K.K.Wixson “Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology”, 1983, р.127.
4. J.Greenwood, J.Morgan, M.Rinvolucri, C.Nuttall, M.Swan.
Библиография
1. J.Greenwood “Class Readers”, Oxford: OUP, 1999.
2. J.Morgan, M.Rinvolucri “Vocabulary”, Oxford: OUP, 1998.
3. C.Nuttall “Teaching Reading Skills in a foreign language”, Oxford: Macmillan Heinmann ELT, 1998.
4. S.G.Paris, M.Y.Lipson, K.K.Wixson “Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology”, 1983.
Если Вас заинтересовала эта тема или у Вас есть наработки по данной проблеме, Вы можете оставить свои комментарии, поделиться опытом или связаться со мной по электронной почте - я вышлю Вам несколько примеров моих упражнений.
1. Б.М.Гинзбург, А.П.Грызулина, С.К.Фоломкина, О.Д.Кузьменко, Е.Т.Рыжкова, Е.В.Мусницкая, З.И.Клычникова, О.И.Никифорова, Г.В.Рогова, Ж.И.Мануэльян, W.E.Norris.
2. О.М.Копыленко, П.Н.Козлов, А.А.Соколов, С.Л.Рубинштейн, Н.С.Роговина, И.А.Зимняя, Т.А.Дроздова, В.В.Юртайкин, А.П.Бобырев, S.G.Paris, M.Y.Lipson, K.K.Wixson.
3. S.G.Paris, M.Y.Lipson, K.K.Wixson “Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology”, 1983, р.127.
4. J.Greenwood, J.Morgan, M.Rinvolucri, C.Nuttall, M.Swan.
Библиография
1. J.Greenwood “Class Readers”, Oxford: OUP, 1999.
2. J.Morgan, M.Rinvolucri “Vocabulary”, Oxford: OUP, 1998.
3. C.Nuttall “Teaching Reading Skills in a foreign language”, Oxford: Macmillan Heinmann ELT, 1998.
4. S.G.Paris, M.Y.Lipson, K.K.Wixson “Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology”, 1983.
Если Вас заинтересовала эта тема или у Вас есть наработки по данной проблеме, Вы можете оставить свои комментарии, поделиться опытом или связаться со мной по электронной почте - я вышлю Вам несколько примеров моих упражнений.
